Wprowadzenie

Współczesne nurty w edukacji uznają, że zasadniczą funkcją nauczania jest stymulowanie rozwoju (Ledzińska, 1996). W obszarze edukacji pojawiło się pojęcie metod aktywnych, które uwzględniają inny sposób patrzenia na cel edukacji, relację nauczyciel – uczeń; inne znaczenie nadają grupie i w związku z tym wprowadzają nowe techniki nauczania. Na gruncie psychologii pojawiło się pojęcie metody pracy grupowej ze szczególną jej formą – treningiem grupowym. Podstawowe założenia obu tych metod są wspólne: uwzględniają emocjonalną stronę funkcjonowania człowieka, odwołują się do osobistych doświadczeń, wykorzystują dynamikę i potencjał grupy oraz podmiotowość relacji (uczestnik – uczestnik, prowadzący – uczestnik).

Na zmiany w sposobie postrzegania sytuacji edukacyjnej miała ogromny wpływ refleksja psychologiczna, w tym szczególnie wnioski i postulaty psychologii poznawczej i społecznej oraz paradygmat psychologii humanistycznej. W procesie uczenia szczególną uwagę zwrócono z jednej strony na znaczenie emocji z drugiej – na rolę wzajemnych relacji i wpływu grupy, a przede wszystkim na podmiotowość i autonomię jednostki. Zaczęto wprowadzać nowe formy aktywizujące, bazujące na metodzie pracy z grupą. Tymczasem w środowisku profesjonalistów pojawia się coraz częściej wrażenie, że zanika istota metod aktywnych, wynikająca z ich źródła. Wiąże się to między innymi z zatarciem wielu pojęć mających istotne znaczenie w rozumieniu omawianej metody. Sygnalizuje to potrzebę uporządkowania i klaryfikacji. Przedmiotem niniejszego opracowania będzie przegląd stanowisk oraz próba systematyzacji podstawowych pojęć funkcjonujących na gruncie psychologii i pedagogiki związanych z szeroko stosowanymi aktywnymi formami pracy z grupą.

Metoda a technika

Pierwsza niejasność pojawia się już na poziomie różnicowa metody i techniki. Według Wojciechowskiego metoda aktywna jest pojęciem nadrzędnym w stosunku do stosowanych technik. „Różnica między aktywną metodą i aktywną techniką zachodzi głownie w wymiarze emocjonalnym: aktywna metoda to takie działanie, które odwołuje się i uwzględnia emocjonalny aspekt procesu uczenia się wykorzystując aktywną technikę w odpowiednim momencie i w odpowiedni sposób. Aktywna technika jest natomiast tylko „przepisem”, na zewnętrzną organizację sytuacji (co, kto i w jakim sposób ma robić, np. porozmawiać w parch przez pięć minut o …)” (Wojciechowski, 1998, s.38).

Znajomość metody zakłada konieczność posiadania odpowiednich kwalifikacji, kompetencji i doświadczenia. Upowszechniło się przekonanie, że znajomość i wykorzystywanie technik jest cudownym środkiem dzięki, któremu prowadzący osiąga zamierzone rezultaty. “Jest to całkowite odwrócenie rzeczywistego łańcucha przyczyn i skutków, w którym na początku jest potrzeba i motywacja do działania, a do nich dopiero jest dobrana technika, która wyzwala aktywność i dostarcza ram dla doświadczenia” (Wojciechowski, 1998, s. 39).

Znajomość ćwiczeń i ich struktur nie jest wystarczająca, aby pracować metodami aktywnymi. Niezbędna jest wiedza i umiejętności pracy z grupą, które pozwalają określić, w jakim momencie zastosować odpowiednią technikę i jak przygotować grupę do efektywnego jej wykorzystania. W ramach tej wiedzy niezbędna jest znajomość i rozumienie procesu grupowego oraz świadomość siebie w roli prowadzącego (znajomość własnych deficytów i ograniczeń w kontakcie z grupą). Podstawowa wydaje się umiejętność bycia w bezpośrednim kontakcie z uczestnikami i gotowość uwzględniania tych potrzeb, które są w zgodzie z jego osobistym zamysłem, a zwłaszcza tych, które od niego odbiegają. Pozwala to dostrzegać i wykorzystywać w procesie uczenia, to co dzieje się na poziomie emocji i postaw oraz na poziomie relacji pomiędzy uczestnikami i prowadzącym – przed, w trakcie i po wykonaniu ćwiczeń (Wojciechowski, 1998).

Podobne stanowisko prezentuje Grondas (2000), zwracając uwagę na niską skuteczność metody warsztatowej w przypadku realizowania jej przez osoby, które opanowały jedynie techniki i procedury, natomiast nie posiadają odpowiedniego przygotowania do pracy z grupą (odpowiednich kompetencji osobistych i znajomości procesu grupowego). Zwraca uwagę na tendencje, które pojawiły się w konsekwencji niedostatecznego przygotowania kadry trenerów.

Wyróżnia wśród nich:

  • warsztat jako zabawa;
  • powielanie (odtwarzanie struktur tak jak one są zaplanowane, bez odwoływania się do doświadczeń osobistych; ukształtowanie nowego standardu opartego na wielotomowych zestawach materiałów, dokładnych scenariuszach zajęć, instrukcjach do ich omówienia, wzorach spodziewanych efektów pracy);
  • gubienie sensu ćwiczeń;
  • moderacja wizualna (upowszechnienie się tendencji do wymyślania i używania takich technik, przy realizacji których ludzie osobiście się nie spotykają, a jedynie w niewielkich grupach coś wspólnie wykonują; zamiast ważnych osobistych interakcji dominuje wyobrażanie, wymyślanie, systematyzowanie lub wykonywanie zadanej procedury);
  • odchodzenie od nauki umiejętności;
  • warsztat, czyli wykład (Grondas, 2000).

Autorki przyjmują, że metoda aktywna pracy z grupą jest nadrzędnym pojęciem, w stosunku do techniki i zakłada odpowiednie kompetencje osoby prowadzącej pozwalające realizować podstawowe cele metody.

Geneza metody grupowej

Praca grupowa jako metoda wychowawcza pojawiła się w drugiej połowie XIX wieku w YMCA i YWCA, a potem w podobnych organizacjach. Do pracy socjalnej metoda ta weszła wraz z powstaniem tzw. settlementów, tzn. lokalnych ośrodków pracy nad poprawą warunków życia społecznego jako acctiviti groups. Podstawowe zasady metody grupowej wg Garvina to:

  • budowanie idei wzajemnej pomocy,
  • rozumienie i wykorzystywanie procesu grupowego,
  • budowanie samodzielności i autonomiczności jednostki i grupy,
  • uczenie wykorzystywania doświadczeń grupowych w sytuacjach życiowych (Szmagajski, 1991).

Przełom lat czterdziestych i pięćdziesiątych dwudziestego wieku, to okres kiedy metodę grupową zaczęto wykorzystywać w szeroko rozumianych oddziaływaniach psychologicznych. Kurt Lewin i jego współpracownicy stworzyli ideę Grup Treningowych (T-Group). Uczestnicy T-group uczyli się obserwować wzorce swoich interakcji z innymi oraz proces grupowy, aby lepiej rozumieć swoje zachowania i lepiej radzić sobie z trudnymi relacjami interpersonalnymi. Na bazie pierwszych grup treningowych powstały National Training Laboratories (NTL) związane z Universiti of Michigan, które organizowały treningi grupowe dla pracowników zakładów przemysłowych, środowisk uniwersyteckich, kościelnych, organizacji rządowych, edukacyjnych i innych.
Drugie źródło treningu grupowego związane jest z Rogersem i Universiti of Chicago. Stworzył on tzw. grupy spotkaniowe (encunter group), które nastawione są na rozwój osobowości i doskonalenie stosunków międzyludzkich w oparciu o system rogeriańskiej terapii skoncentrowanej na kliencie i założeniach psychologii humanistycznej (Dmuchowski, 2000).
Równolegle rozwijały się różne formy psychoterapii grupowej (psychoanaliza, Gestalt, Analiza Transakcyjna) oraz różnorodne procedury quasi-terapeutyczne, które określano ogólnym terminem treningi wrażliwości (sesnitivity training) (Reber, 2000). Specyficzne możliwości wynikające z pracy w grupie zaczęto wykorzystywać w leczeniu osób uzależnionych (np. grupy AA) oraz w pomocy dla osób w sytuacjach kryzysowych oraz o trudnych, specyficznych doświadczeniach osobistych (ofiary przemocy rodzinnej, homoseksualiści itd.) (Dmuchowski, 2000).
Na bazie tych doświadczeń upowszechniła się specyficzna forma edukacyjno-rozwojowa trening grupowy, który rozwijając się dynamicznie, wykorzystywany jest w różnych dziedzinach życia i pracy. Znajduje zastosowanie, w szeroko rozumianej pomocy psychologicznej, w doskonaleniu pracy w administracji, w szkolnictwie, w kształceniu i doskonaleniu kadry zarządzającej itd.

Trening psychologiczny

J.Dmuchowski (2000) wyróżnia cztery kategorie treningów grupowych

1. Praca z istniejącą grupą lub zespołem, np. pracowników, sportowców na rzecz grupy (integracja, budowanie zespołu, przekształcania zespołu, realizacji celów i zadań).

Dwie następne kategorie dotyczą uczenia ludzi różnego rodzaju umiejętności, wykorzystując grupę, jako specyficzne narzędzie wpływające na proces uczenia się. Ze względu na rodzaj rozwijanych umiejętności możemy wyróżnić:

2. Trening umiejętności twardych tzn. umiejętności dotyczących głównie wykonywanej pracy, procedur, technik, rozumienia i stosowania określonych narzędzi.

3. Trening umiejętności miękkich tzn. umiejętności charakteryzujących się tym, że ludzie posiadają je choćby w formie potencjału. Uczenie polega przede wszystkim na ich rozwijaniu i trenowaniu, w zmieniającym się kontekście interpersonalnym i grupowym.

Kolejna kategoria treningu grupowego związana jest z oddziaływaniami psychoterapeutycznymi:

4. Trening psychoterapeutyczny, do którego autor zalicza grupy wsparcia, grupy rozwoju osobistego oraz grupy, których celem jest głęboka transformacja struktur psychicznych.

Cenin (1993) wprowadził nazwę trening psychologiczny, jako nadrzędną w stosunku do treningowych form uczenia. Ze względu na realizowane cele podzielił trening psychologiczny na ogólny i specjalny. Według autora w treningach ogólnych najczęściej realizowanym zadaniem jest profilaktyka, związana z kształtowaniem ogólnej sprawności psychicznej (metody relaksacyjno-koncentrujące), natomiast w treningach specjalnych mogą być realizowane zadania: adaptacyjne (wykształcenie specyficznych zdolności radzenia sobie w nowych warunkach), stymulujące (pobudzanie wybranych funkcji i procesów psychicznych, np. wrażliwości, czynności orientacyjno-decyzyjnych), korekcyjne (hamowanie i wygaszenie nieprawidłowych reakcji i nawyków) i przebudowujące (znaczne przekształcanie struktury psychicznej jednostki).
Na bazie doświadczeń pracy z grupą powstały specyficznie polskie formy pracy treningowej, takie jak: trening interpersonalny, trening umiejętności wychowawczych, trening socjoterapii (Melibruda, 1996; Grondas, 2000).
“Trening interpersonalny jest formą działalności edukacyjnej wykorzystującą inny aspekt procesu uczenia się, niż tradycyjne formy nauczania i szkolenia. Proces uczenia się w trakcie treningu polega na wykonywaniu różnych działań w interakcji z innymi ludźmi, uzyskiwaniu doświadczeń osobistych, które tym działaniom towarzyszą, oraz na opracowaniu poznawczym tych subiektywnych doświadczeń” (Melibruda, 1980, s. 427).
Nazwa trening interpersonalny została stworzona przez Mellibrud, w 1969 roku dla określenia programu szkolenia ludzi zajmujących się działalnością psychokorekcyjną. Program ten łączył w sobie doświadczenia T-groups, treningu uwrażliwiającego (sensitivity training) i grup spotkaniowych (encounter groups) (Melibruda, 1980, s. 427). Ogólnym celem treningu interpersonalnego jest wg Melibrudy (1980), optymalizacja praktycznych umiejętności psychologicznych ważnych w kontaktach z ludźmi. Obejmuje on uczenie się i rozwijanie umiejętności: rozumienia innych, komunikowania się, rozwiązywania konfliktów, udzielania i przyjmowania pomocy, uczenia się na podstawie osobistych doświadczeń oraz rozwijania właściwości ważnych w kontaktach z ludźmi: empatii, ciepła, szacunku, bezpośredniości, otwartości, zaangażowania emocjonalnego, samopoznania.
Podstawą decyzji o uczestnictwie w treningu powinna być gotowość do realizacji powyższych celów.
Zaborowski nie wyodrębnia treningu interpersonalnego, traktując to pojęcie jako nadrzędne i ogólne w stosunku do wszystkich innych form treningów grupowych (np. trening asertywności, trening umiejętności społecznych, treningi komunikacji, mediacji) (Zaborowski, 1997). Wydaje się, że używa określenia „trening interpersonalny” w tym samym ogólnym znaczeniu w jakim Cenin używa określenia „trening psychologiczny”.
Nazwa „trening interpersonalny” funkcjonuje w dwóch znaczeniach: po pierwsze – jako określenie ogólne i nadrzędne (Zaborowski, 1997), po drugie – jako wyraźnie wyodrębniona, specyficzna forma treningu (Mellibruda, 1980; Jedliński, 1997; Praszkier, 1983; Cenin, 1993). To drugie stanowisko wydaje się powszechniej reprezentowane w literaturze przedmiotu. Autorki artykułu przyjmują, że trening interpersonalny jest specyficzną formą psychologicznego treningu grupowego o charakterze edukacyjnym (trening psychoedukacyjny). Charakteryzuje się: brakiem ustrukturalizowania i nie ingerowaniem w naturalny, spontaniczny proces grupowy oraz realizuje jako bardzo ważny cel – przejęcie przez grupę w stopniu maksymalnym kierowania sobą (Jedliński, 1997).
Mechanizm uczenia się w trakcie treningu interpersonalnego ma taką właściwość, że rozwój grupy i indywidualne uczenie się są wzajemnie zależne. Naturalny proces przemiany grupy może być przyspieszony i jest przyspieszany w grupie treningowej wtedy, gdy członkowie potrafią lepiej orientować się w tym co się dzieje w grupie, w nich samych, jeśli potrafią lepiej porozumiewać się itd. Każdy nowy kryzys lub konflikt, przed jakim staje grupa może stać się, a w trakcie treningu zwykle staje się, okazją do uczenia się czegoś nowego, do doskonalenia nabytych umiejętności. Doskonalenie umiejętności jednostek prowadzi do dalszego rozwoju grupy. Osobą, która świadomie pomaga w rozwoju grupy, w uczeniu się, w ogólnym rozwoju osobistym jest trener (Doroszewicz, Zwoliński, 1980). Uczenie się w oparciu o osobiste doświadczenie, choć charakterystyczne dla treningu interpersonalnego, nie jest specyficzne tylko dla niego. Uczeniu się w grupie treningowej specyficzny charakter nadają czynniki związane z procesami rozwoju małej grupy i ze specyficzną organizacją warunków uczenia się. Bradford (1964, za: Doroszewicz, Zwoliński, 1980) wyodrębnia osiem takich czynników:

  1. Niejasność sytuacji.
  2. Trudności w określeniu swojej tożsamości.
  3. Zaangażowanie w działalność grupy.
  4. Współpraca i uczenie się od innych.
  5. Motywacja do uczenia.
  6. Eksperymentowanie z nowymi zachowaniami i informacje zwrotne.
  7. Rozwój grupy.
  8. Interwencje trenera.

Nieustrukturalizowany i często odbiegający od oczekiwań początek zajęć (niejasna i nieprzewidywalna sytuacja – czynnik 1) powoduje, że członkowie grupy zaczynają określać swoją tożsamość i pozycję w grupie (czynnik 2). Najczęściej ambiwalentny stosunek do uczenia się wynika z lęku przed zbyt zagrażającą zmianą. Każda sytuacja uczenia potencjalnie zagraża naszej percepcji siebie, naszej potrzebie odnoszenia sukcesu itd. W grupie treningowej niejasność i nieprzewidywalność sytuacji jest znacznie większa niż w innych, tradycyjnych sytuacjach edukacyjnych. Dlatego problem określenia własnego miejsca w grupie jest dla uczestnika treningu niezwykle ważny. Uczenie się podczas treningu jest w dużej mierze związane z próbą określania tego miejsca. Poszukując swojego miejsca w grupie jednostka stopniowo zdobywa wgląd w siebie, w innych, w grupę oraz w sam proces uczenia się i rozwoju. Rola pozostałych członków grupy w uczeniu się jednostki jest znacznie większa niż w tradycyjnych formach (czynnik 4). Początkowo głównym źródłem motywacji do uczenia się jest poszukiwanie swojej tożsamości w grupie, potem zainteresowanie przetrwaniem grupy (czynnik 3), a w końcu – pragnienie indywidualnego rozwoju i udzielania innym pomocy w ich rozwoju (czynnik 5). Na pewnym stadium rozwoju grupa tworzy lub akceptuje normy zachęcające do eksperymentowania z nowymi zachowaniami i do otwartego udzielania informacji zwrotnych (czynnik 6 i 7).
To, w jakim stopniu trener jest członkiem czy przywódcą, czy pracuje emocjonalnie czy intelektualnie itp. zależy od szkoły treningowej, celów specyficznej formy treningu, a po części od osobistych preferencji i możliwości trenera. W przeciwieństwie do tradycyjnego nauczyciela jest empatyczny, nieoceniający, koncentruje się na klasyfikacji uzyskanych doświadczeń i jest raczej niedyrektywny. W przeciwieństwie do nauczyciela w zasadzie nie wydaje poleceń, a jedynie proponuje. Autorki przyjmują jako określenie najbardziej ogólne – psychologiczny trening grupowy, w którym wyróżniają: treningi psychoedukacyjne i psychoterapeutyczne.

Trening psychoedukacyjny a trening psychoterapeutyczny

Kolejny problem pojawia się na poziomie rozróżniania psychoedukacji, psychoprofilaktyki i psychoterapii. W każdym z tych obszarów wykorzystuje się metody treningu grupowego.
Psychoterapeutyczny trening grupowy to trening o silnym nachyleniu intrapsychicznym, którego celem jest leczenie osób, którym deficyty osobiste przeszkadzają w codziennym funkcjonowaniu. “Różni się on od psychoterapii grupowej tym, że stanowi ograniczoną w czasie, zamkniętą całość, w wyniku której nie ma możliwości kontynuowania terapii w systemie indywidualnym, bądź poprzez przedłużenie trwania grupy. Moment końcowy przebiegu pracy korekcyjnej poszczególnych uczestników powinien więc wypadać – niezależnie od rodzaju i głębokości problemów – w tym samym momencie, mianowicie ostatniego dnia treningu” (Praszkier, Tryjarska, 1981, s. 344).
Oddziaływania psychoprofilaktyczne – to profilaktyka, w której istotą jest uczenie praktycznych umiejętności w radzeniu sobie z czynnikami zagrażającymi (Mellibruda, 1997).
Trening psychoedukacyjny to trening, którego nadrzędnym celem jest wspieranie rozwoju poprzez pogłębianie samoświadomości oraz poszerzanie kompetencji osobistych i społecznych.
Trening interpersonalny i trening umiejętności społecznych, trening asertywności, twórczości itd. mieszczą się w obszarze treningów psychoedukacyjnych. Treningi psychoedukacyjne wykorzystuje się również w szkoleniach zawodowych, w których rozwijanie określonych kompetencji ściśle związane jest z realizacją roli zawodowej.

Tabela 1. Porównanie treningu psychoedukacyjnego i psychoterapii grupowej

Trening psychoedukacyjny Trening psychoterapeutyczny
Podobieństwa:

  • spotykanie się małej grupy ludzi,
  • dość wysoka otwartość w kontaktach,
  • korzystanie z pomocy osoby z przygotowaniem psychologicznym,
  • doświadczanie intensywnych stanów emocjonalnych oraz rozmawianie o nich
Różnice:

  • uczestnicy
  • to osoby względnie dobrze radzące sobie w życiu zawodowym i osobistym,
  • chcą ulepszenia posiadanych umiejętności i nauczenia się czegoś nowego,
  • określają się jako niezdolni do zadowalającego radzenia sobie z osobistymi problemami,
  • deklarują potrzebę pomocy.
  • osoba prowadząca
  • trener postrzegany jako osoba wspomagająca proces uczenia i rozwoju, a nie udzielająca pomocy.
  • terapeuta ma większe znaczenie dla grupy,
  • wymagane jest specyficzne przygotowanie kliniczne i psychoterapeutyczne.
  • cel i dominujące obszary zainteresowań
  • rozwój, przyrost kompetencji,
  • koncentracja na aktualnych zachowaniach i sytuacjach w grupie.
  • pomoc w chorobie, cierpieniu, zaburzeniu,
  • określanie doświadczeń i okoliczności związanych z występującymi trudnościami i zaburzeniami (mechanizmy i geneza) – centralne problemy osobiste uczestników.
  • perspektywa czasowa
  • koncentracja na teraźniejszości, na tym co przeżywam tu i teraz.
  • koncentracja na przeszłych doświadczeniach emocjonalnych.

Opracowanie własne – na podstawie: Mellibruda, 1980.
 

Grondas (2000) przestrzega przed konsekwencjami mylenia psychoterapii z psychoedukacją. Prowadzi to do szkodliwych nieporozumień związanych z przekraczaniem granic, czego skutkiem jest obawa przed nazbyt osobistym ujawnieniem się i lęk przed prowadzącymi, których podejrzewa się o chęć manipulacji lub inwazji.

Trening a warsztat

Wykorzystywanie treningu grupowego w różnych obszarach prowadziło do modyfikowania i dostosowywania klasycznej formy treningowej do specyficznych potrzeb określonych sytuacji szkoleniowych. Powszechność stosowania tej formy pracy doprowadziła do jej uproszczeń (np. forma warsztatowa), a często spłycenia. Praca treningowa przestała być domeną psychologów – treningi prowadzone są przez przedstawicieli różnych grup zawodowych.
Próby wykorzystania treningu psychologicznego w ramach kształcenia np. akademickiego napotykają na ograniczenia. Nie jest realizowana zasada dobrowolności, grupa osób uczestniczących nie jest dobierana losowo, a trener jest jednocześnie nauczycielem. W miejsce treningu coraz częściej wykorzystywana jest w szkoleniach nauczycieli oraz jako nowa propozycja edukacyjna w szkolnictwie podstawowym i średnim oraz na studiach wyższych – forma warsztatowa.
Warsztat psychologiczny – dotyczy zasobów i umiejętności. Jest formą ukierunkowaną na poznawanie umiejętności i porządkowanie uświadamianych treści. Nie obejmuje prac mających charakter penetracji w głąb osobistych przeżyć, nie zapewnia bezpośredniej asymilacji doświadczenia (Kopeczek, 1997). Warsztaty to spotkania krótsze, w większym stopniu ustrukturalizowane, zakładają większą dyrektywność prowadzącego, bardziej odpowiadają kształceniu umiejętności zawodowych. Pozwalają na pracę w większych grupach np. 20-30 osobowych. Temat warsztatu jest precyzyjnie określony, a jego struktura powinna odwoływać się do kolejnych etapów uczenia się nowych zachowań lub umiejętności (Grondas 2000):

  1. Zgłaszanie oczekiwań w związku z tematem warsztatów, wymiana dotychczasowych doświadczeń.
  2. Wprowadzenie nowych elementów wiedzy i doświadczenia; ocena na ile mogą one wpłynąć na naszą praktykę, wypracowanie decyzji dotyczących dalszego ćwiczenia.

Etap I i II zakłada zrealizowanie kolejno po sobie następujących kroków (Wojciechowski, 1997):

  • Krok pierwszy: autodiagnoza – sprawdzanie własnych możliwości lub umiejętności w zakresie przedmiotu warsztatu. W diagnozie wykorzystywane są takie techniki jak samoopis, rozmowa czy odgrywanie scenek. Celem autodiagnozy jest określenie charakterystycznego stylu działania uczestnika, ze wskazaniem mocnych i słabych stron jego funkcjonowania w określonych sytuacjach.
  • Krok drugi: określenie kierunków rozwoju – odbywa się ono na podstawie uzyskanego materiału w autodiagnozie.
  1. Ćwiczenie nowych zachowań i procedur.
  2. Udzielenie informacji zwrotnych.
  3. Planowanie jak chcemy i możemy wykorzystać efekty warsztatu.

Można też coraz częściej spotkać się z krótką formą warsztatu, tzw. warsztatami edukacyjnymi, gdzie z podanych faz realizowane są tylko dwie pierwsze (Grondas, 2000), a autodiagnoza i określenie kierunków rozwoju jest bardzo ogólne i powierzchowne oraz podporządkowane realizowanemu celowi jakim jest przedstawienie i przedyskutowanie w grupie jakiegoś problemu.

Wnioski

Postrzeganie jednostki jako autonomicznej i twórczej pozwoliło odkryć dla edukacji zupełnie nowe obszary. Stworzyło to ogromne możliwości w formowaniu konstruowaniu i przygotowywaniu nowych propozycji. Tak szeroka oferta edukacyjna wymaga od osób, które chcą pracować, wykorzystując metody grupowe, wiedzy dotyczącej metody oraz świadomości własnych kompetencji. Pozwala to rozpoznawać i spożytkować realne potrzeby i emocje grupy oraz adekwatnie wykorzystać procedury i techniki.
Przedstawiona analiza jest próbą zebrania i usystematyzowania, w oparciu o aktualną literaturę, wiedzy dotyczącej aktywnych form pracy z grupą, wykorzystywanych na gruncie psychologii i pedagogiki. Taka systematyzacja wydaje się być potrzebna ze względu na coraz większą różnorodność, zarówno proponowanych form, jak i celów, w jakich one są wykorzystywane, oraz kompetencji i roli osoby prowadzącej. Byłoby ciekawe i użyteczne przeprowadzenie analizy i porównania do przedstawionych w artykule najbardziej podstawowych i klasycznych form pracy grupowej, innych, powstałych równolegle lub z inspiracji nowatorskich form edukacji opartych na metodzie pracy grupowej.

Bibliografia:

  1. Cenin, M. (1993). Trening psychologiczny. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
  2. Dmuchowski, J (1999). Trening grupowy, trener grupowy – szkic Laboratorium psychoedukacji (materiały niepublikowane).
  3. Doroszewicz, K., Zwoliński, M. J. (1980). O możliwościach wykorzystania niektórych właściwości treningu interpersonalnego w kształceniu psychologicznym nauczycieli. Psychologia Wychowawcza, 1/1980.
  4. Grondas, M. (2000). Metoda warsztatowa w doskonaleniu zawodowym nauczycieli. Gestalt, 5/2000.
  5. Jedliński, K (1997). Trening interpersonalny, Warszawa: Wydawnictwo W.A.B.
  6. Kopeczek, J. (1997). Refleksje nad profesjonalizmem. Nowiny Psychologiczne, 1/1997.
  7. Ledzińska, M. (1996). O niektórych problemach kształcenia z perspektywy psychologii poznawczej. Psychologia wychowawcza, 4/1996.
  8. Łaguna, M.(1996). Budować obraz siebie, Lublin: Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.
  9. Mellibruda, J (1996). Pułapki przenoszenia przeniesienia. Remedium, 11/1996.
  10. Mellibruda, J. (1980). Zastosowanie treningu interpersonalnego w procesie szkolenia terapeutów, [w:] H. Wardzaszko-Łyskowska (red.), Terapia grupowa w psychiatrii. Warszawa: PZWL.
  11. Mellibruda, J. (1997). Pomoc psychologiczna – psychoterapia i profilaktyka. Remedium, 5/1997.
  12. Praszkier, R, Różycki, A. (1983). Bliskie spotkania – rzecz o treningu grupowym. Warszawa: Nasza Księgarnia.
  13. Praszkier, R, Tryjarska, B. (1981). Wybrane zagadnienia związane z prowadzeniem grup treningowych. Przegląd Psychologiczny, 24(2).
  14. Reber, A.S. (2000). Słownik Psychologii. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar“.
  15. Szmagajski, J (1991). Metoda grupowa w pracy socjalnej. Kwartalnik Pedagogiczny, 2/1991.
  16. Wojciechowski, M. (1998). Wokół mitologii aktywnych metod. Problemy opiekuńczo-wychowawcze, 1/1998.
  17. Zaborowski, Z. (1997). Trening interpersonalny. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar“.